Educacion popular en America Latina

“Creo firmemente en nuestras convicciones, claro, lógicamente, en un nuevo orden, en un otro tiempo. Para aquellos que aún creen, para aquellos que sueñan que mañana sera más hermoso, para todos los ojos que despiertan del letargo adverso e implantado, para todos los hombres y mujeres que ven la responsabilidad pesar en nuestros hombros, en tus hombros. No olvidéis, la soledad está en la mente, el vacío en la mente, mientras más mente sola y vacía más grande será la fortaleza. Porque esa soledad y ese vacío no es de ti, tú solo, sino muchos solos y vacíos estamos de sabiduría y conocimiento, para que el peso sea sostenido con rigor y fortaleza en nuestros hombros y el equilibrio acompañe nuestro andar curvoso, lleno de obstáculos hacia una determinación sin tapujos ni imposiciones, libre y razonable y una autonomía plena de valores de esencia identitaria que prevalezca y permanezca en nuestras mentes esa inquietud. Para los que desde hoy sufrirán mañana o regocijados vivos libres mañana vivirán”......


La Educación Popular en América latina: notas sobre el estado de una discusión.

1-Introducción.

En los últimos años las experiencias de la Educación Popular han adquirido una gran difusión en América Latina. En diferentes países, numerosas organizaciones no gubernamentales y, en algunos casos, instituciones estatales han asumido los principios pedagógicos de la Educación Popular para fundamentar metodológicamente la acción social que realizan entre los sectores más pobres de la sociedad.
En la región y, pese a los cambios políticos y económicos que se han vivido, estas experiencias han persistido con un trabajo estable en la sociedad civil valorando la vida cotidiana e identidad cultural de sus actores y movimientos sociales.
Aunque la difusión y trayectoria de estas experiencias es amplia, es difícil encontrar reflexiones sistemáticas sobre su trabajo y, más aún, una aproximación conceptual precisa para abordar el tema. Esto da cuenta de la complejidad que asumen estas prácticas sociales como también de la diversidad de enfoques para definir y analizar las practicas que promueve la Educación Popular.
En este artículo se analizarán las transformaciones que ha tenido el discurso de la Educación Popular y se sintetizarán los principales temas en debate que preocupan hoy en día a los sectores de este movimiento pedagógico.
Nuestra hipótesis de trabajo es que las transformaciones sociopolíticas y la trayectoria de estas experiencias obligan a resituar estas prácticas en nuevos escenarios sociales a los que demandan, a su vez, un amplio sustantivo en la interpretación y aproximación conceptual de las mismas.

Antecedentes históricos.

A fines del siglo pasado, políticos e intelectuales hablaban de Educación Popular para referirse a la necesidad de ampliar el sistema Educativo, a la población más pobre, fundamentalmente Indígena, excluidos de los beneficios económicos y culturales de la sociedad. La consolidación de los Estados Nacionales y en el logro de sociedades culturalmente integradas requería de una escuela que “educara” al pueblo que contribuyera a su formación como verdaderos ciudadanos.
Para otros el término adquiere mayor sentido a comienzos de este siglo al referirse a las acciones educativas que se hacían al interior del incipiente movimiento obrero. Aquí la Educación Popular se asocia a prácticas que transmiten valores y conocimientos alternativos a los transmitía la escuela tradicional de rasgo aristocratizante. La Educación Popular se asocia a las ideas, de formación de la identidad de los grupos populares en la sociedad.
Sin embargo, las ideas matrices de los que hoy conocemos como Educación Popular tiene sus raíces en el pensamiento de Paulo Freire. Se vincula así a lo que fue el movimiento de educación para adultos y de alfabetización que alcanzo gran importancia en los años 60 en los países de la región.
En la década de los 80 la Educación Popular adquiere un sentido más amplio como producto de la crisis de los sistemas políticos y la instauración de gobiernos autoritarios. Actores y movimientos sociales, revalorizan la cultura y la vida cotidiana de los grupos populares y, en este campo, se centran las acciones para promover las transformaciones sociales. Estas experiencias se conciben como una particular práctica política dirigida a la construcción de una cultura alternativa o de una nueva hegemonía. La recontextualización del pensamiento de A Gramsci y la reflexión critica de la propia Izquierda Latinoamericana contribuyen a darle una nueva perspectiva teórica y práctica a la Educación Popular. Desde entonces, estas experiencias se entienden como el momento pedagógico de la constitución, de los nuevos sujetos sociales los que se conciben, a su vez, más ligados a las identidades culturales que a las tradicionales categorías de clase derivadas del Marxismo. La Educación Popular se concibe así, como una acción cultural, en un sentido amplio, desplegándose en los más diversos ámbitos de la sociedad.
Se promueven proyectos de acción que, actuando sobre las dimensiones del saber y de la cultura, logran la participación y la organización delos grupos populares en la solución de sus problemas cotidianos. En breve, se postula una relación educativa dialógica entre educadores y educandos y una flexibilidad en los límites que separan el conocimiento especializado, del conocimiento de sentido común operante en la vida cotidiana. Esta acción educativa cuestiona las relaciones de poder existentes y contribuye al desarrollo de la expresión e identidad de los grupos más excluidos de la sociedad.
La mayor parte de las experiencias que se desarrollan en los años 80 sobrevaloran el sentido político de las mismas. Sin duda que el contexto social Latinoamericano- dictaduras militares en la mayoría de los países – incidió en este hecho. En la práctica estas experiencias constituyeron verdaderos espacios alternativos, desde los cuales se rearticularon sentidos culturales y movimientos sociales que se opusieron a los gobiernos dictatoriales.
En la década de los 90 la situación es radicalmente distinta. En la mayoría de los países se consolidan gobiernos democráticos los que promueven, con diversos grados de profundidad, la participación de la población en la solución de sus problemas de desarrollo. Este contexto plantea nuevos desafíos a la educación popular. Esta debe mejorar su calidad, adquiriendo una mayor especialización pedagógica y, como ocurre en varios países, asumir nuevas formas de organización. En algunos casos debe generar relaciones de cooperación con el Estado para alcanzar una cobertura más amplia y de carácter nacional. En otros las experiencias deben redefinir su especialidad para seguir innovando tanto en las metodologías como en la calidad de los procesos educativos. Tales desafíos tienen una serie de implicancias teóricas y prácticas que afectan al discurso de la Educación Popular, a sus métodos y técnicas de trabajo y plantean nuevos temas en la agenda de discusión. En los acápites siguientes nos referimos brevemente a ellos.

Hacia la construcción de un nuevo discurso dela educación popular

Existe un consenso entre los educadores que promueven este tipo de experiencias, que la educación popular vive una particular crisis, tanto en su discurso como en sus prácticas de trabajo.
En efecto, como hemos señalado, el discurso que la educación popular construyó sobre sí misma, fue fundamentalmente ideológico y enfatizó la importancia política de sus acciones en la transformación de estructuras de dominación autoritarias. Se preocupo de analizar y develar las estructuras de dominación de la sociedad y frente a ellas se erigió como un movimiento alternativo y anunciador de una nueva sociedad. se concibió la acción sobre la cultura y las relaciones de saber como una dimensión clave para transformar las relaciones de poder de la sociedad.
Sin embargo, las prácticas no se reconocen en el discurso o en las interpretaciones que se han elaborado sobre ellas. Existe una distancia entre los grandes cambios prometidos y las transformaciones específicas que se logran en una comunidad o en un grupo de base. Los mensajes que transmiten los educadores son reinterpretados por los participantes de acuerdo a su cultura y a las lógicas de acción históricamente aprendidas para enfrentar la sobre vivencia y las estructuras de poder que les afecten. Así entonces, las estrategias diseñadas están sometidas a mediaciones sociales, económicas y culturales que redefinen la dirección de los proyectos de un modo inédito.
Al poner énfasis en las dimensiones macro sociales y en las finalidades políticas los discursos no pusieron atención en las dimensiones cotidianas y en la especificidad simbólica del trabajo cultural de los proyectos. Los educadores para comunicarlos resultados de su acción ponían atención en los “cambios de conciencia”; en el “desarrollo de la organización” y en la constitución de los “sujetos sociales” que estos son procesos de largo plazo y que no dependen exclusivamente de las acciones de un proyecto de Educación Popular. Este énfasis descuidó la mirada sobre otros aspectos tales como: los conflictos que generan las experiencias innovadoras en una comunidad; la utilización pragmática de los recursos económicos distribuidos por un proyecto; las relaciones de poder que se consagran a través de la relación pedagógica organizada por las instituciones, en fin, los procesos de negociación tanto en el plano de las interpretaciones como en el de las acciones que resultan de la articulación en cualquier proyecto de lógicas culturales diferentes.
Al desconocer o al no contar con las categorías para hacer un análisis de este tipo de procesos los proyectos de educación popular han reproducido su propia exterioridad. En efecto, han sido organizadas en función de los discursos y características de las instituciones que los promueven más que en función de una negociación con las organizaciones de base y, en definitiva, el poder de los educadores no ha sido cuestionado o redefinido en las acciones pedagógicas que se implementan.
En los debates de los educadores existe hoy día una preocupación por mirar este tipo de procesos. Esta tendencia ha sido producto de la “crisis de las ideologías” que han afectado a América Latina y de la importancia misma que han adquirido los proyectos de educación popular en los distintos países. En efecto, se trata de experiencias que permanecen, que se transforman y redefinen su espacio en la sociedad y que necesitan de otra mirada para comprender su especificidad y garantizar su eficacia.
Para alimentar esta reflexión son sugerentes los aportes que provienen de un nuevo paradigma que se construye desde diferentes disciplinas sociales, este desplaza la económica y la ideología como principio articulador de las interpretaciones y coloca en el centro “el lenguaje y la cultura”. En lo fundamental se sostiene que una sociedad democrática se debe reconocer las identidades y propiciar procesos que contribuyan al ínter comprensión de los actores y de sus culturas. Se trata de propiciar una lógica comunicacional, es decir centrada en la ínter comprensión, más que económica, centrada en el interés privado y en la competencia. Por otra parte, esta nueva perspectiva asume la estrecha vinculación entre lenguaje y acción, abandonado así la distinción entre sujeto y objeto, entre teoría y práctica.
Aún es temprano decir que estamos frente a un nuevo paradigma consolidado y difundido. Pero, somos testigos de una época en las cuales se avanza hacia nuevas concepciones de la sociedad y de la práctica de los sujetos. Es importante acercar las discusiones de la Educación Popular a las reflexiones que es realizan en otros campos y esferas del saber. En este tipo de diálogo la educación popular puede enriquecer la interpretación de sus prácticas y, a la vez, aportar experiencias y reflexiones.
Entre dichos aportes se destacan:
A- El rescate y la valorización de lo cotidiano como dimensión política, la importancia de la experiencia vivida y de la lógica propia del mundo cotidiano. Desde esta ubicación u horizonte se lee de otra manera la sociedad y sus procesos macro sociales.
B- El rescate delas lógicas socioculturales por sobre la lógica económica – propia del modelo Neoliberal- para entender, por ejemplo, el funcionamiento de las economías de subsistencia, la racionalidad de las estrategias que se implementan para poder sobrevivir y obtener recursos de apoyo; el sentido de numerosas acciones sociales que permitan comprender los procesos de formación de liderazgos locales, la reproducción y recreación de identidades de grupo, etc. Asumiendo la lógica cultural de los grupos populares se plantea de otra manera en problema de la eficacia y de lo razonable.
C- La contraposición a la ética del modelo Neoliberal – de mercado basado en el individualismo y competencia. Con la utopía de educación popular fundada en la ética de la comunicación, del diálogo, responsabilidad social, democratización, justicia, igualdad de derechos, etc. Que potencia lo comunitario y solidario.( Este tema se profundiza más en los artículos de Walter Delgadillo:” La Educación popular en el sindicato y la Educación popular de las instituciones; contrastes y perspectivas en el caso de Bolivia).
D- El rescate y la revalorización de la concepción pedagógica de la Educación Popular que ha ensayado formas eficaces de aprendizaje para los adultos; transmisión de conocimientos en relación con el saber propio de los grupos y sus experiencias cotidianas, trabajo grupal, vinculación de conocimiento con la producción, etc.

Cuestiones metodológicas de la educación popular

Pese a la importancia que tienen los aportes metodológicas dela educación popular existe poca reflexión sobre sus supuestos; procedimientos y resultados prácticos.
La metodología no puede reducirse a un problema técnico y si el proyecto promueve o no la participación. Es necesario tomar en cuenta la concepción global del proceso educativo y cómo, resuelve dos aspectos centrales del acto pedagógico: la transmisión de conocimientos y el aprendizaje del grupo de participantes.
En estas experiencias el problema de la transmisión de contenidos ha sido tema de numerosos debates. El supuesto central que se asume es que la educación popular no debe transmitir conocimientos ajenos a la realidad cultural del grupo que participa. Por el contrario, debe rescatar el saber que otorga la experiencia vivida de los sujetos con el fin de legitimarlo ante la sociedad.
Al mismo tiempo el proceso educativo implica un proceso de intervención en que los conocimientos del grupo (el saber popular) y los del educador se enfrentan. Es indispensable la apertura del educador a la comprensión del saber de los participantes del grupo para no llegar a formas de autoritarismo y dominación dentro de esta relación.
Aunque la valorización del conocimiento proveniente de los grupos populares ha contribuido considerablemente al cambio social criticando las tendencias autoritarias, ésta no ha podido resolver la difícil relación entre la teoría y la práctica. Por tanto la educación popular necesita conocimientos de todo tipo, tanto de aquellos provenientes de las instituciones académicas como de los que resultan de la relación educando- educador.
Pero, se ha demostrado en muchos proyectos que los saberes técnicos que se transmiten no logran relacionarse con la lógica del pensamiento popular y su particular forma de establecer causalidades y explicaciones. Por ejemplo, existe una distancia considerable entre saber “científico” y de un técnico agrícola, de un medico o de un profesor de contabilidad con los saberes prácticos y acumulados por un campesino para cultivar su tierra; para explicar una enfermedad o para realizar una compleja operación de calculo sin incurrir a los procedimientos formales y legítimos. El modo de clasificar y ordenar la experiencia en el tiempo y en el espacio son diferentes. Si los saberes no se “conectan” en sus estructuras profundas, es decir, en el plano de sus códigos de producción, se limita la posibilidad de un enriquecimiento mutuo y de una verdadera comunicación intercultural.
Este tipo de procesos explica, por ejemplo, que en muchos casos los grupos populares no se apropien de los saberes y procedimientos metodológicos tal como son transmitidos y conceptual izados por los educadores. En otros, resulta evidente el desencuentro de expectativas o la invasión cultural, muchas veces inconscientes, que realiza un proyecto al actuar entre grupos culturales distintos. Este problema se ha documentado con seriedad en el caso de los proyectos que se realizan con grupos indígenas, con campesinos y tambien con mujeres. En este último caso se subrayó, además, que las distinciones de género tienen su particularidad al interior de culturas tales como la aymará o quechua.
Para otros, en cambio, estas experiencias no deben negarse a la transmisión de un saber externo que puede ser componente y útil para los grupos populares. Si solo se valora el saber del grupo el educador niega su propia participación en el proceso educativo por temor a invadir o transmitir un conocimiento ajeno. No ofrece sus respuestas a las preguntas y búsquedas que se plantea un grupo y reduce su actuar al manejo técnico o metodológico de una reunión. El contenido y calidad de su trabajo educativo deja de ser un problema del cual preocuparse. Esta actitud niega el carácter relacional y comunicativo del proceso pedagógico, evita el conflicto y desconoce el poder que el educador ejerce a través de su presencia y control de la metodología al trabajar en grupo. (En este contexto son interesantes los artículos de José Antonio Arrueta: “reflexiones sobre educación popular y cambios culturales en Bolivia” y Víctor Hugo Cárdenas)(Virginia Guzmán “Mujer, desarrollo y educación popular)


La transferencia de saberes y el problema de la autonomía de los grupos populares.
Colocando el problema de otro modo podemos decir que todos los proyectos pretenden transmitir sus conocimientos y procedimientos metodológicos a los grupos con los cuales trabajan. Aún más, en muchos de ellos, se intenta que los propios grupos puedan formular nuevos proyectos y continúen su trabajo de un modo autónomo sin apoyo de los educadores o de una ONG. Este proceso suele llamarse “transferencia” de conocimientos y de recursos.
La transferencia transcurre en un espacio educativo donde se expresan interpretaciones e identidades culturales diferentes. Cada uno de los actores involucrados tiene su propia especificidad, perspectiva cultural y lenguaje. No existe una transmisión de conocimiento unilateral y vertical. Los saberes que se transmiten son reinterpretados y recontextualizados por los educandos. En la práctica transcurre una verdadera práctica de negociación cultural y de reinterpretación de los contenidos y procedimientos de trabajo.
Sin embargo. En las estrategias de los proyectos no suele incorporarse esta idea de intercambio y negociación. Por lo general, los educadores definen el procedimiento a través del cual transmiten los conocimientos, orientaciones valorativas y recursos hacia los participantes, pero, no cuentan con una estrategia de metodología para recuperar y sistematizar los aprendizajes y conocimientos que adquieren a través de la experiencia práctica. La consecuencia es que no existe una reflexión apropiada a las categorías y lenguaje de los educadores sobre su práctica negándose así la posibilidad de desarrollar su propia especialidad y especificidad en el trabajo educativo.
Esta perspectiva de relación activa entre educadores y educandos y con procesos recíprocos de transferencia y apropiación plantea de otro modo el problema de la autonomía de los grupos populares. Por lo general los educadores la entienden como el control independiente que tienen los participantes sobre la gestión y recursos de su acción. Sin embargo, y de acuerdo a la experiencia práctica de los proyectos, puede existir una autonomía de los grupos populares, es decir un control sobre las acciones que se desarrollan, manteniendo una relación activa con los educadores en cuanto a la gestión y recursos de un proyecto. Por ejemplo, cuando una organización popular decide emprender cierta estrategia productiva o una determinada acción de demanda, la organización decide hacer un análisis de la estrategia a seguir con el apoyo especializado de los educadores para mejorar técnicamente sus propuestas. Administra los recursos que se obtienen o evaluar las acciones que se han programado. No necesariamente este tipo de relación debe entenderse como una dependencia sino que como una relación de cooperación o incluso de alianza, que se va transformando a lo largo del tiempo.
De este modo es posible, y deseable, pensar los proyectos como programas de acción que presumen la relación de actores distintos donde las relaciones de control y de poder se transforman en el tiempo. La autonomía que va construyendo los sectores populares depende, entre otros factores, de la capacidad de un proyecto de (A) transferir un procedimiento metodológico que cree confianza en las capacidades y saber de cada uno de los actores; b generar espacios y momentos de discusión para la toma de decisiones en conjunto; C confianza en el riesgo y en el conflicto cuando los grupos populares o los educadores se sienten comprometidos con alternativas de acción diferentes. Este dialoga activo y crítico es el que permite el reconocimiento de la diferencia del otro y el crecimiento de la autonomía en el marco de una comunicación intercultural.

Cultura y educación popular

El campo de trabajo específico de la Educación popular es el simbólico o cultural. Por cultura entendemos la producción y transmisión de los sentidos que un grupo construye para orientar su acción en la sociedad. Es la dimensión simbólica a través de la cual los grupos construyen sus identidades, se comunican y reconocen sus diferencias e identidades.
En la vida cotidiana los grupos populares interactúan con una cultura hegemónica que los descalifica. En las prácticas religiosas, en la organización económica, en la escuela, en las instituciones de salud, etc. Los grupos populares deben relacionarse con estilos de comunicación y formas de saber que no sólo son diferentes sino que, a la vez, que se consideran competentes y autorizados para determinadas circunstancias, ( el tema de la cultura se aborda en los artículos de Ricardo Cetrulo: cambio cultural y educación popular, y de José Antonio Arrueta), relaciones y lugares. De este modo, los sectores populares deben hablar, conocer y actuar de acuerdo a una interpretación de la realidad que se considera válida, legítima y que es distante de sus propias interpretaciones y experiencias.
Estas situaciones no exigen una sumisión cualquiera sino que algo más profundo. Por un lado, la interiorización de sus reglas, pues, al no interiorizarlas, se corre el riesgo de percibirse a si mismo como incompetente, anormal y asocial. Por otro lado, el reconocimiento de la legitimidad de quien habla y de su discurso en los marcos institucionales en los cuales este se emite y se considera valido. De este modo en el intercambio comunicativo y cultural toda la estructura social se hace presente. El principal aporte de la Educación Popular consiste en romper o interrumpir este circuito de reproducción y contribuir a la valoración de la cultura de los grupos. Por sobre la homogeneización le interesa la diferenciación y expresión de las distintas identidades.
En la historia de América Latina los procesos culturales han estado asociados, precisamente, a la negación de la diversidad y la difusión d la homogeneidad. Incluso más la modernidad se ha entendido como la imposición de una sola lógica como racional y legitima, subordinando y destruyendo las otras lógicas y modos de pensar por ser “primitivas”, o no racionales o alienados. Ejemplos de esta imposición han sido la conquista de América por los españoles asociados a la evangelización; La consolidación de los Estados Nacionales, vinculados a la uniformidad lingüística; Y la modernidad asociada a una visión científica de la realidad o articulada por las leyes del mercado. Este tipo de procesos ha profundizado las distancias sociales internas; Postergando el desarrollo y han empobrecido a las culturas nacionales en su capacidad de producir consensos profundos y legítimos en la sociedad. En fin, tales políticas culturales no han permitido la constitución de una diversidad de sujetos y de las bases éticas y lingüísticas donde estos se comuniquen, reconozcan y expresen en toda su riqueza y complejidad.
“ La Educación Popular ha tenido la intuición de valorar y trabajar la diversidad”. Ha constituido un momento pedagógico donde los grupos populares elaboran su saber y desarrollan su expresividad. Sin embargo, tambien en su trayectoria, ha contribuido a reproducir las distinciones culturales que se critican. Es el caso, por ejemplo, cuando se ha absolutizado el valor exclusivo del pensamiento popular; de la clase obrera, de las minorías étnicas o de la base. En estos casos se obstaculiza la reflexión crítica de las propias interpretaciones y concepciones de los grupos con los cuales se trabaja y se impide el acceso a un saber universal que no es patrimonio exclusivo de las clases hegemónicas. En definitiva no se socializan los códigos y recursos simbólicos que incrementan el poder de los grupos populares para comunicarse en la sociedad y llevar a la práctica las acciones diseñadas desde su lenguaje y experiencia cultural.
En las discusiones de la educación popular ocupa un lugar central la problemática indígena. Muchas veces el análisis se ha hecho desde la perspectiva clasista o étnica de un modo unilateral. Con el fin de no imponer una visión occidental o externa no se han analizado los procesos de diferenciación y de transformación que han tenido las mismas culturas indígenas y la ubicación que estas tienen en las dinámicas de poder regionales y nacionales. Por otra parte, muchas veces los proyectos de educación popular llevan implícito un mensaje occidental. Como ya se señaló, la metodología pedagógica suele no relacionarse con los principios que organizan el pensamiento de las culturas indígenas y las estructuras organizativas y de liderazgo propuestas, se oponen a las formas históricas que estas han asumido en una comunidad determinada. En fin, la educación popular debe hacerse así misma una lectura critica para contribuir a un nuevo tipo de análisis que permita comprender, por ejemplo, las relaciones económicas, de clase y de genero desde las culturas indígenas y estas mismas desde las dinámicas de poder y conflicto de la sociedad nacional.
A modo de conclusión podemos decir que es necesario asumir el problema de la modernidad desde una perspectiva diferente. Hasta ahora este se ha asociado a la uniformidad cultural, al desarrollo industrial y al predominio de los principios neoliberales en todas las esferas de la sociedad. el recolocar la cultura como principio articulador de la sociedad y sede de la comunicación y articulación de nuestra diversidad abre posibilidades inmensas para la creación de una nueva cultura política que democraticé profundamente las dinámicas de nuestras sociedades. Tal perspectiva no se opone al desarrollo y crecimiento económico.

Estado, poder y educación popular.

Como se ha señalado la educación popular ha intentado transformar las estructuras simbólicas que reproducen la dominación en las prácticas cotidianas de los sujetos. Contribuye así a la creación de una nueva cultura política para orientar las acciones de las organizaciones. Esta nueva cultura política tiene como centro el reconocimiento de la diversidad y la construcción de alternativas de acción desde los horizontes culturales propios de cada actor social. El objetivo ha sido incrementar el poder y eficacia de las organizaciones en sus ámbitos específicos de acción y en su capacidad de incidir en los contenidos y procedimientos que asumen las políticas sociales diseñadas desde el estado.
Desde esta perspectiva el Estado se entiende como una instancia mediadora entre la sociedad civil y la sociedad política. En el se expresan y se reproducen las contradicciones y diversidades que existen en la sociedad, el Estado no se lee como un mero instrumento de dominación de una clase por otra ni tampoco su transformación implica la toma por asalto del mismo.
La perspectiva que asume la educación popular se inserta más bien el la tradición que valora los procesos de construcción de hegemonía como dimensión clave del cambio social y la transformación constante de una pluralidad de poderes que coexisten y se interrelacionan.
La trayectoria de la educación popular ha permitido el desarrollo de una nueva concepción del poder. Sin embargo, aún sé esta lejos de una sistematización y refección clara sobre el tipo de poder que los proyectos han construido y, en particular, sobre los procesos y mecanismos que hay que asumir para las nuevas formas de poder local desarrolladas tengan relevancia en un espacio nacional e incidan en las estructuras mayores tales como el gobierno, el parlamento y en la practica de los partidos políticos.
Numerosas experiencias de Educación Popular ofrecen interesantes aportes a tal perspectiva. En efecto muchas de las prácticas se realizan en espacios físico tales como el barrio, La comuna o la región y se plantean la problemática del poder local como problema central a abordar. El desarrollo local, a su ves, habré una perspectiva para el trabajo de las ONG. En relación que estas tienen con las organizaciones sociales y con el Estado.
Por otra parte, es interesante subrayar la importancia que tienen aquellas experiencias que valoran el derecho y su práctica en los grupos populares como espacio educativo. Las leyes y el desconocimiento que estas tienen los grupos populares ha sido uno de los principales instrumentos culturales de dominación. Realizar una reflexión critica de la practica y concepción de las leyes como la capacitación en torno a su conocimiento y uso ha permitido incrementar el poder de los grupos afectados en numerosas dimensiones de su vida cotidiana. Desde este tipo de experiencias se habré toda una nueva perspectiva de trabajo, dirigida hacia quienes elaboran y dictan las leyes y hacia quienes la ponen en práctica. En el seminario se presentaron interesantes experiencias sobre el trabajo de los abogados y sobre las acciones de educación cívica realizadas en algunos países con la metodología de la educación popular.
Por último, y en el nuevo contexto democrático de América Latina la educación popular intenta incidir en el diseño y ejecución de las políticas sociales. Se asume así que las ONG. No son las dueñas de la educación popular y que practicas con similar orientación se pueden implementar desde instancias estatales que asumen los problemas desde perspectiva macro y masiva. La participación de los grupos populares en el diseño y sistemas de aplicación de políticas se valoró como una contribución importante a la transformación social. Como experiencias que aportan en tal sentido se destacaron las acciones que se desarrollan en el ministerio de educación del Estado de Sao Paulo, Brasil, y las acciones desarrolladas por los movimientos de mujeres en diversos países de América Latina. Las mujeres han logrado, con distinto grado de desarrollo, transformar su problemática privada y cotidiana en un problema de discusión publica y objeto de políticas sociales, en algunos países se han constituido instituciones estatales de la mujer o se han ganado nuevos espacios de poder desde los cuales se pueden diseñar políticas globales y legislativas de debiliten usos y costumbres patriarcales y que sensibilizan a la sociedad en los temas de la opresión de la mujer. Hay aquí un nuevo espacio de trabajo para los proyectos de educación popular.
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